Evaluacion de los aprendizajes en el aula

Las técnicas de evaluación en el aula CAT son métodos de evaluación formativa relativamente rápidos y sencillos que le ayudan a comprobar la comprensión de los alumnos en «tiempo real». Estas evaluaciones formativas proporcionan información que puede utilizarse para modificar/mejorar el contenido del curso, ajustar los métodos de enseñanza y, en última instancia, mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las evaluaciones formativas son más eficaces cuando se realizan con frecuencia y la información se utiliza para realizar ajustes inmediatos en el funcionamiento diario del curso.

Hay cinco procesos principales que tienen lugar en la evaluación para el aprendizaje: i El cuestionamiento permite a un estudiante, con la ayuda de su profesor, averiguar en qué nivel se encuentra. ii El profesor proporciona información a cada estudiante sobre cómo mejorar su aprendizaje. iii Los estudiantes entienden cómo es el trabajo exitoso para cada tarea que están realizando.

iv Los estudiantes se vuelven más independientes en su aprendizaje, participando en la evaluación de los compañeros y en la autoevaluación. v Las evaluaciones sumativas, por ejemplo, el examen del estudiante o la presentación del portafolio, también se utilizan formativamente para ayudarles a mejorar. En el resto de esta unidad, veremos los fundamentos del AFL con más detalle.

Examinaremos la teoría en la que se basa el AFL y algunos de los conceptos erróneos que la gente suele tener. A continuación, nos centraremos en algunas estrategias prácticas que puede utilizar en el aula. También escucharemos a alumnos y profesores hablar de sus experiencias con el AFL en el aula.

A lo largo de la unidad, se le animará a reflexionar sobre el AFL y a pensar en cómo puede integrarlo en su propia práctica en el aula. Al final de la unidad hay un glosario de palabras y frases clave. En este vídeo, el formador de profesores James Woodworth analiza la relación entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje: Típico de los estudios clínicos sobre la precisión en la autoevaluación, este estudio se basa en una definición y operacionalización de la autoevaluación sin valor en términos de retroalimentación instructiva.

Si se pidiera a esos niños que calificaran sus historias y luego las revisaran o, mejor aún, si evaluaran sus historias según criterios claros y apropiados para su desarrollo antes de revisarlas, el valor de sus autoevaluaciones en términos de retroalimentación instructiva se dispararía. Especulo que su precisión también lo haría. Por el contrario, los estudios sobre la autoevaluación formativa sugieren que cuando el acto de autoevaluación tiene un propósito orientado al aprendizaje, las autoevaluaciones de los estudiantes son relativamente coherentes con las de los evaluadores externos, incluidos los profesores López y Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012, los profesores Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013, los investigadores Panadero y Romero, 2014; Fitzpatrick y Schulz, 2016, y los evaluadores médicos expertos Hawkins et al., 2012.

Mi compromiso de mantener la autoevaluación formativa es firme. Sin embargo, Gavin Brown comunicación personal, abril de 2011 me recordó que la autoevaluación sumativa existe y no podemos ignorarla; cualquier definición de autoevaluación debe reconocer y distinguir entre las formas formativas y sumativas de la misma. Por lo tanto, la taxonomía en la Tabla 1, que representa la autoevaluación como sirviendo a propósitos formativos y/o sumativos, y se centra en la competencia, los procesos y/o los productos.

Tabla 1. Una taxonomía de la autoevaluación. La Tabla S1 del Material Complementario revela que gran parte de la investigación reciente sobre la autoevaluación ha investigado la precisión o, más exactamente, la consistencia de las autoevaluaciones de los estudiantes.

El término consistencia es más apropiado en el contexto del aula porque la calidad de las autoevaluaciones de los estudiantes se determina a menudo comparándolas con las evaluaciones de sus profesores y generando correlaciones. Dada la evidencia de la poca fiabilidad de las calificaciones de los profesores Falchikov, 2005, la suposición de que las evaluaciones de los profesores son precisas podría no estar bien fundada Leach, 2012; Brown et al., 2015. Las calificaciones del trabajo de los alumnos realizadas por los investigadores también son sospechosas, a menos que se disponga de pruebas de la validez y fiabilidad de las inferencias realizadas sobre el trabajo de los alumnos por los investigadores.

En consecuencia, gran parte de la investigación sobre la autoevaluación en el aula debe utilizar el término consistencia, que se refiere al grado de alineación entre las evaluaciones de los estudiantes y de los calificadores expertos, evitando el término más puro y riguroso de exactitud a menos que sea adecuado. En su revisión, Brown y Harris 2013 informaron de que las correlaciones entre las autoevaluaciones de los estudiantes y otras medidas tendían a ser de débiles a fuertemente positivas, oscilando entre r ≈ 0,20 y 0,80, con pocos estudios que informaran de correlaciones >0,60. Pero su revisión incluyó resultados de estudios de cualquier autoevaluación del trabajo escolar, incluyendo la autocalificación/calificación sumativa, las predicciones sobre la corrección de las respuestas en los ítems de los exámenes y las autoevaluaciones formativas basadas en criterios, una combinación de métodos que hace que las correlaciones que reportaron sean difíciles de interpretar.

Formas cualitativamente diferentes de autoevaluación